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Archive for the ‘Educación’ Category

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¿Son todas las piezas de un puzzle igual de importantes?

Imagina que ves en casa de un amigo o amiga un puzzle cuya imagen te encanta y te dice que te lo puedes llevar pero que cree que le faltan dos o tres piezas ¿lo descartarías?

A la hora de hacer el rompecabezas las piezas con un lado recto, suponiendo que sea cuadrado o rectangular, nos permiten delimitar la imagen. Las piezas internas monocromas nos las dejaremos para el final pues sólo las ubicaremos por la forma.Y todos sabemos que algunas piezas son clave porque, al tener dos colores claramente diferentes, nos permiten identificar su posición estratégica en la imagen y a partir de ella seguir avanzando.

Pero a la hora de contemplar el puzzle tampoco todas las piezas son exactamente igual de importantes. Por ejemplo, si me faltan piezas del borde puedo solucionarlo quitando todas las del borde. Probablemente la imagen no se verá afectada y puede quedar un efecto artístico. Tampoco pasara mucho si la pieza o piezas que faltan no afectan a elementos sustanciales de la imagen. Incluso un vacío en un lugar concreto de la imagen puede llegar a aportar un cierto valor simbólico.

Sin embargo la ausencia de una sola pieza en un punto determinado puede alterar completamente la impresión que cause la imagen. En la imagen de un rostro las piezas de las comisuras de los labios pueden afectar totalmente a la identificación de la expresión. Por tanto hay piezas de un puzzle que son clave para su construcción y hay piezas claves para su contemplación.

Lo mismo pasa con algunos libros. Y “Educando la alegría” de Pepa Horno recién publicado por la Editorial Desclée De Brouwer es a mi entender un libro clave. No sólo porque ocupa un espacio vacío sino, además, tanto por lo que muestra como por lo que permitirá que se construya después y alrededor de él.

Educando la alegría

Libros sobre inteligencia emocional tenemos muchos desde que Daniel Goleman abrió el melón ya hace años. Y libros sobre educación de las emociones en general nos han llegado bastantes a modo de ola o a ola de moda en los últimos años. Pero no conozco ningún libro específicamente dedicado a proponer y guiar en el cultivo de la alegría en nuestros niños y niñas.

Por eso cuando a través de www.espiralesci.es me enteré de su publicación me apresuré a apuntar en un comentario que me parecía un libro sugerente y necesario.

Ahora que lo estoy leyendo podría reseñarlo comentando su contenido pero ¿no será mejor que vayáis a la fuente directamente? Podría también desarrollar una reflexión personal a partir de su libro pero… ¿quien me ha dado vela en este entierro?

Pero sí puedo afirmar, ya con conocimiento de causa, que el planteamiento del libro, efectivamente, es sugerente, conveniente y necesario. Usaré solo dos argumentos.

Aunque Pepa cuestiona con razón la clasificación que la psicología positiva hace entre emociones negativas y positivas, pues es muy engañosa, podemos admitirla por un breve momento. El momento necesario para recordar la imagen de Barbara Fredrickson de un velero.

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Las llamadas emociones negativas (miedo, ira…), con su valor fundamental para la supervivencia serían el casco y estructura del barco. Las emociones positivas (alegría, amor, curiosidad…) son las velas. Son la base de la motivación, de la exploración… Educar con las emociones negativas pero no hacerlo con y para las positivas es como dotar a nuestros niños y niñas de un velero sin velas. Quizá no se ahoguen pero no irán a ninguna parte. “Educando la alegría” nos lo recuerda y nos proporciona material para tejer.

En segundo lugar y recurriendo de nuevo a la psicología positiva. Si fuera cierto lo que se apunta desde ésta de que más o menos el 50% de nuestra felicidad viene de serie con nosotros; un 10% de la misma depende de las circunstancias y el 40% restante depende de que hagamos cosas concretas que la fomenten, la idea vertebradora del libro de Pepa de que la alegría se puede cultivar (sin caer en planteamientos ingenuos e irreales) es crucial.

Tenemos la responsabilidad de enseñar o no a nuestros niños una manera de manejarse en la vida que puede suponer pasar de un 0 en felicidad a un 4, o de un 5 a un 9. Por tanto educar la alegría puede marcar la diferencia claramente entre la desesperación y un mínimo bienestar o entre una vida mediocre o una vida plena.

Quizá me ha quedado algo exagerado. Pero prefiero pasarme de largo que de corto.

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Quiero aclarar que yo no conozco personalmente a Pepa. Pero si pudiera definir nuestra relación virtual diría, y espero que ella esté de acuerdo, que consiste en que “nos seguimos la pista” y por eso nos cruzamos en el ciberespacio con cierta frecuenciaAl menos, cuando yo anuncié que cerraba el blog por un tiempo por, digamoslo así, saturación, Pepa estuvo ahí para acompañarme en mi dolor. 

Así que es lícito que pienses que hablo de este libro por agradecimiento y en parte es cierto. No importa. Este post lo vais a leer cuatro gatos. Ni Pepa ni Desclée de Brouwer necesitan mi publicidad. Sólo me importa que te plantees que “Educar en la alegría” tiene mucho sentido. Es un libro aparentemente “ligero” pero, a mi entender, clave a la hora de plantearnos la educación de nuestros niños y niñas.

Me pasó con “Educar en el asombro” de Catherine L´Ecuyer; he visto nacer “Profesionales portadores de Oxitocina” de Iñigo Martinez de Mandojana (del que ya hablaremos) y me ha pasado ahora con “Educar en la alegría” de Pepa Horno.

Son libros que ya ayudan sólo por el mero hecho de haber sido escritos y estar ahí. Si los tienes en tu estantería o en tu tablet o libro electrónico mejor que  mejor.

Pero con que una de tus neuronas los tenga registrados ya es mucho.

Es lo que pretendo.

 

 

 

 

 

 

 

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El 16 de octubre publiqué una reseña del nuevo Seminario en Resiliencia que organiza todos los años Milly Cohen en su país y que, en este 2017, se celebrará en menos de un mes.

Reconozco que me aproveché de su gratitud para sacarle un texto suyo para este blog y no tardó ni dos días en mandármelo. Pero decidí retrasar su publicación para que el nuevo post sirviera también de recordatorio del Seminario.

Luego la vida hizo que decidiera tomarme unas vacaciones de reflexionar en público. A día de hoy le doy vueltas a la posibilidad de un Disparefuturo 2.0 pero de momento sólo os dejo este maravilloso (no exagero) texto de Milly. Espero que lo disfruteis tanto como lo hice yo.

Gracias, Cohen. (Al final os dejo de nuevo el “flyer” de ConoSer)

 

HIJOS VALIENTES

DRA MILLY COHEN

Dra en educación, docente de postgrado, escritora

millyask@gmail.com

 

Nuestra cultura no es una cultura emocional. A pesar de Goleman, a pesar de las  múltiples investigaciones en torno al tema, de cursos y talleres que nos invitan a la expresión sana de nuestros sentimientos, la realidad es que seguimos evitando que éstos realmente afloren. Y si estos sentimientos no son de felicidad, de júbilo o de armonía, ¡mucho menos!

Si introduces en el buscador de Google “libros-sobre-felicidad” te encontrarás con más de 2 millones de entradas. Títulos como “El proyecto felicidad”, “Te mereces ser feliz”, “La guía completa para ser feliz”, “El viaje de la felicidad” y muchos más sobre cómo encontrar la felicidad abundan en el mercado. Esto no es malo, por el contrario, me parece que encontrar ese estado de goce, de paz, de satisfacción con la vida, es algo que buscamos todos. El problema reside en la creencia errónea de considerar que cuando no tenemos dicha, forzosamente debemos sentir desesperanza, si no estamos en éxtasis, es porque estamos en tormento. La falta de dificultades nunca equivale a la felicidad. Y si bien existen blancos y negros en la vida, los grises no son tan malos ni parcos como parecen.

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Esos grises son la lluvia, que nos moja pero no nos hunde, son la adversidad que nos cimbra pero no nos derrumba, son el “aprieta pero no ahorca”. Y esos grises, cuando dejamos que pinten nuestras emociones, permiten que salgan a la superficie aquellas emociones desagradables que estaban bajo el agua.

Hablemos de nuestros hijos. La realidad es que nos duele tremendamente que se sientan infelices y haremos lo que esté en nuestro poder por “en-contentarlos”, como si estuviera en nuestras manos realmente sustituir una emoción por otra.  Cuando uno de nuestros hijos se siente triste le compramos un juguete, lo llevamos de viaje, hacemos la tarea por él, lo defendemos ante los demás. Hacemos lo que sea con tal de verlo bien porque esa (creemos) es nuestra labor más importante: hacer felices a nuestros hijos. Sin embargo, en esa lucha (porque es cansado intentar mantener contento a uno o a varios hijos), se nos olvida algo importante: que no ser feliz no es sinónimo de agonía permanente, no estar en un estado de bienestar, no significa miseria ni disgusto. Solamente es un color distinto, es un tono de gris, y hay que saber cómo responder ante esta tonalidad. Eso si sería favorecer la inteligencia emocional.

Para lograrlo, creo que debemos empezar por reconocer en nosotros qué nos sucede cuando no nos salen las cosas como quisiéramos. ¿Qué hago cuando pierdo? ¿Cuando no acierto? ¿Cuando me equivoco? ¿Cuando me siento incómodo? ¿Lo abrazo? ¿Lo acepto? ¿Lo ignoro? ¿Lo evito? ¿Lo escondo? De alguna forma nos han transmitido desde chicos (y lo pasamos nosotros a nuestros hijos) un fuerte mensaje cultural: si sientes una emoción negativa, debes tener algún problema y necesitas liberarte rápidamente de esa emoción. No nos hemos dado cuenta que nuestra tendencia a mantener a raya los sentimientos desagradables o nuestra lucha activa contra ellos, es la razón por la que muchos estamos estresados. Y el estrés es hoy una de las fuentes más importantes de enfermedad. Si tu hijo está estresado, por favor no le pidas que no lo esté. Mejor explícale que al latir rápido, su corazón se está preparando para la acción, y que el respirar más rápido no es un problema, sino que está llegando más oxígeno al cerebro. Que viva el estrés y lo use a su favor.

Debemos comenzar a formar seres valientes, más que seres felices. Los que son valientes son los que lloran y aceptan su fragilidad enfrente de muchos, no los que parecen fuertes y no dejan que se refleje realmente quiénes son. Los valientes son los que luego de atreverse a compartir cómo se sienten, se recomponen y vuelven a buscar el placer, el gozo, la alegría. Son osados, intrépidos, audaces. Los valientes son los que reconocen que hay batallas que se ganan pero que las que se pierden, también sirven de algo. Los valientes son rojos, y negros, y blancos, pero también grises.

¿Cómo comenzar a desarrollar esa valentía? A continuación les comparto algunas sugerencias que me parecen importantes, que he experimentado yo misma, o que leído de algunos de mis autores favoritos. Espero que algunas les acomoden.

  1. En lugar de volcar elogios, tiempo, o dinero, en hacer que nuestros hijos se sientan felices cuando no lo están, hay que permitir que luego de dejar aflorar sus sentimientos, los validemos. La validación dará un enorme alivio a los niños y a los jóvenes porque cuando se les ayuda a reconocer que no son los únicos que se sienten de esa manera, que está bien sentirse triste, solo, acongojado, sensible, enojado, o frustrado, el niño o joven se siente acompañado, más que sobreprotegido. Además, hay que dejar que sean ellos los que se expresen, libremente. Cuando los padres se abstienen de hacer suposiciones acerca de lo que sus hijos piensan y sienten, sus hijos dan el paso para comunicarlo por voluntad propia. Eso es valentía. Goleman dice que justamente es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, la piedra angular de la inteligencia emocional.
  1. ¡No reemplaces un pez muerto! Si la mascota se muere, si se pierde el juguete, si se poncha el balón, no lo reemplaces inmediatamente, permite que el niño sienta la frustración, la tristeza, la pérdida. Si perdió la competencia, si reprobó el examen, si no lo invitaron a la fiesta, deja que tu hijo o tu hija ponga en palabras su sentir y permite que lo viva. Muchos padres tienen un fuerte deseo de proteger a sus hijos de crecer demasiado rápido, por ello, evitan temas importantes como la muerte, la pérdida, el fracaso, la decepción. La exposición a estos temas debe darse de manera natural, pero debe darse, ya que son temáticas que forman parte de la vida cotidiana. Ningún padre puede cambiar los sentimientos de sus hijos, mucho menos evitar que estos surjan, pero si puede modelar su comportamiento ante ellos. Ayudarlos a reconocer cómo se sienten, hacerles saber que puede no ser cómoda una emoción negativa, pero que es inevitable, y adecuada, hasta necesaria, los ayudará el día de mañana a entender que éstas pasan. Que el sol sale después de las tormenta. Que hay un resurgimiento luego de las crisis. Que el amanecer aparece justo después del momento de más oscuridad.

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  1. Tenemos que pedir a nuestros hijos que resuelvan problemas, eso los empodera, y cuando los dejamos solos (en lugar de hacerlo nosotros) les enviamos un mensaje tan simple como poderoso: “confío en ti”. De acuerdo a Pozatek, la mejor manera de enfrentar a los niños a los dilemas de la vida es frente a la naturaleza. En los espacios naturales los chicos tienen que aprender a emplear la demora a la gratificación al caminar hacia una cumbre, recolectar leña o tener que esperar a que piquen los peces. La solución a los problemas y la motivación interna se presentan de manera instintiva cuando un fuerte viento golpea o cuando a un mochilero se le acaba la comida. A diferencia de las actividades en el hogar, cuando se convive con  la naturaleza, el chico o la chica no tiene la computadora que la distrae, el celular con el que se refugia, no hay puertas que se azotan ni televisiones que se prenden con volumen alto, para redirigir la frustración o el enojo. En un bosque, en una montaña, en el campo, tienen que madurar de formas distintas, sin distractores ni escapes. Y con los beneficios del espacio exterior. Lleva a tus hijo a una excursión, acampen, cocinen juntos, carguen con sólo lo necesario, y frústrense juntos, diviértanse juntos y elógialo por el esfuerzo, no por el producto final.
  1. Colabora para que tus hijos sean personas diferentes, originales, invítalos a salir de la norma, que no le teman al fracaso, que se atrevan a echar a andar sus ideas (por más locas ideas que éstas sean). Dice Adam Grant en su nuevo libro titulado Originals que la creatividad puede ser difícil de fomentar pero es fácil de coartar. Es verdad. Los alumnos con necesidades educativas especiales, por ejemplo, son los más atrevidos y originales, están tan acostumbrados al fracaso, que han perdido el temor. Para desarrollar la valentía en nuestros hijos debemos permitir que aporten ideas novedosas al mundo y esto sólo ocurre cuando ellos desarrollan sus pasiones, no las nuestras y cuando se atreven a hacer lo que su instinto les dicta. Ser original es apostar: quizá funcione, quizá no. De mientras, tú déjalos ser. Suelta un poco el control. Apuesta por ellos para que ellos apuesten por sí mismos.

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  1. Ayuda a tu hijo a construirle muchas patas a su mesa, a enriquecerse con muchos hobbies y quehaceres, a fortalecerse desarrollando virtudes y cualidades, a construir una red de vínculos afectivos que lo acompañen. Así, cuando la vida le quiebre una pata a su mesa, quizá se tambalee, pero no se caerá. Justo el joven que ha probado levantarse es más fuerte que el que nunca se ha tropezado. Para los japoneses, una pieza que se ha roto, que ha sufrido un daño, tiene una historia, es más hermosa. No se ocultan las grietas, ni los defectos, más bien se enmiendan con oro, convirtiendo la parte restaurada en la parte más fuerte de la pieza. ¿Y si hacemos eso con nuestros hijos? Cuando sufra, no te asustes. Mejor ayúdalo a enmendar lo que se quiebra, con amor, con mucho amor.

Al final,  las emociones, sin importar lo poderosas que sean, no son abrumadoras si se les concede el espacio para desplegarse. Generalmente, nos sentimos más cómodos con las acciones que con los sentimientos porque cuando vemos que se acerca uno incómodo, tendemos a darle la vuelta, a esconderlo, a disfrazarlo o distraerlo, lo que se nos ocurra con tal de no sentirnos tristes o permitir que así se sientan nuestros hijos. Por ello la invitación es a detener nuestro trajín diario, nuestra prisa, para que cuando arribe un sentimiento incómodo, lo dejemos respirar, y podamos abrazarlo con quietud, entenderlo, y luego permitirle que se aleje. Con valentía. Estoy segura que eso nos traerá mucha felicidad.

Krissy Pozatek (2015). Hijos Valientes. Editorial Planeta.

Adam Grant (2016). Originals. Editorial Viking.

 

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Imagina una pareja, mujer y hombre, que naufraga en una isla desierta y fuera de las rutas de navegación más usadas. Ella está embarazada. La isla les proporciona muchas opciones para sobrevivir y consiguen gestionar bien el parto. Durante los años siguientes el niño o la niña crece al amparo de la única relación con sus padres. Si no son rescatados antes de los 20 años ¿Tendrá adolescencia este chaval o chavala más allá de los cambios fisiológicos habituales?

El planteamiento general del psicólogo Kenneth J. Gergen se podría resumir en que no existen personas que, siendo como son, se relacionan de una manera u otra, sino que las relaciones que las personas tienen son las que configuran su forma de ser, o mejor dicho, su mente.

En realidad su postura es mucho más radical: no está demostrado que exista algo que pueda llamar “mi yo”, “mi esencia” “yo mismo” sino que la mente es una continua co-creación fruto de nuestras relaciones pasadas y presentes. Por lo tanto no podríamos hablar de un “yo delimitado y único” sino y, en todo caso, de un “yo múltiple”

En un momento dado, en su libro “El ser relacional” traducido y publicado recientemente por DDB utiliza el siguiente ejemplo:

“Imaginemos a una madre primeriza con su bebé recien nacido (…) Poco a poco y con paso vacilante empiezan a coordinar susu acciones el uno con el otro (…) Más tarde, y a partir de la sincronización de movimientos, miradas, expresiones faciales y la voz, ambos crean un mundo de significado. Además en estos primeros meses juntos es cuando madre e hija se aproximan más a una relación desvinculada de otras relaciones.” (pág. 241)

“Imaginemos ahora a esa misma madre con su hija, ahora convertida en adolescente. La madre acaba de servir la cena y la niña está taciturna y en silencio.

MADRE: ¿Qué ocurre, Trish? ¿No tienes apetito?

HIJA: (silencio)

MADRE: Y parece que tampoco vas a hablar. ¿Qué te pasa esta noche?

HIJA: (con una mueca) Mamá, te dije exactamente la semana pasada que quería dejar comer carne. Es obvio que no me escuchaste, o… quizás es simplemente que no te importa lo que yo quiera. Típico…

MADRE: A ver, Trish, no puedo hacer una comida distinta para cada uno. Y mira, a tu padre le encanta el estofado de carne y tu hermano lo está devorando ¿Por qué no puedes formar parte de la familia?

HIJA: Tú no me entiendes, ¿verdad? No me lo voy a comer y punto. De hecho (poniéndose de pie), no puedo ni siquiera mirarlo. Me voy a mi habitación.

PADRE: Trish, ¡regresa aquí inmediatamente!

(Trish cierra la puerta de su dormitorio de un portazo)

“TípEL SER RELACIONAL. MÁS ALLÁ DEL YO Y DE LA COMUNIDADico de adolescentes”, podríamos decir. Pero desde un punto de vista relacional los problemas nunca son inherentes de las personas – continúa Gergen y yo añadiría interpretándole “sino de las relaciones” – La principal diferencia entre esta escena y la de la madre con el recién nacido es que en el caso de la madre y su hija adolescente cada una de ellas se encuentra profundamente inmersa en relaciones distintas a la suya propia y aportan a la cena no solo los restos de largas y numerosas historias de relaciones sino sino también los restos inmediatos de sus relaciones con los amigos, los familiares y los varios medios. “(pág.242)

Gergen ha usado el contraste de estas dos escenas para ejemplificar su idea de que en cada relación tú a tú, tenemos que lidiar con la interacción de esa misma relación con otras muchas que hemos tenido o que tenemos en otro momento en otro lugar. Las relaciones dejan trazas en nuestra mente. Él a veces las denomina “voces”.

Hay miles de ejemplos de ello: la persona que se siente atraída por otra pero se contendrá por preservar una relación de compromiso con otra; la mujer que no puede entregarse a una relación sexual porque fue agredida; el niño que no soporta el rincón de pensar porque era encerrado en un sótano con ratas o simplemente los gritos que le damos a un ser querido y que en realidad nacen en la injusticia que te han hecho en el trabajo.

Yo mismo puedo servir de ejemplo tonto de “yo múltiple”. Cuando estoy con una familia acogedora me es fácil empatizar con ella, puesto que yo también lo soy. Pero eso no significa que las trazas o voces de mis relaciones laborales como técnico de menores no estén ahí susurrándole a mi única neurona. Y cuando estoy entre compañeros y compañeras de trabajo las voces de las relaciones establecidas como familia acogedora son las que me hacen distanciarme en determinados momentos de ciertos planteamientos técnicos.

Pero dejemos a Gergen y volvamos a la escena de la adolescente. ¿Qué pasaría si cambiáramos los papeles y fuera el padre el que se negara a comer carne, chantajeara emocionalmente y finalmente se levantara de la mesa? Y antes de que lo atribuyas no a la adolescencia sino a machismo sigamos imaginando ¿Y si fuera la madre, cuando su pareja sirve la cena, la que lo hiciera? Se me ocurre que utilizaríamos dos hipótesis: esta chica tiene una personalidad difícil o simplemente ha tenido un mal día?

Debo entonces suponer que cuando hemos pensado, como decía Gergen (yo lo hice cuando lo leí) “Típico de adolescentes” lo hemos pensado porque sabíamos la edad y el rol (hija) de la chavala. De no ser así el abanico de hipótesis habría sido mucho mayor. Entramos en un círculo vicioso: la adolescencia es lo que hacen los adolescentes y lo hacen porque están en la adolescencia.

Esta idea es circular pero nos sirve porque así ya no tengo que analizar más el por qué del comportamiento de mi hijo, alumna, usuaria… Es adolescente. Sólo tengo que sentarme a esperar. Aguantar el chaparrón y ya está. Se le pasará

Pero el modelo de Gergen permite ampliar el espectro de posibilidades ¿Por qué no quiere comer carne? ¿Qué voz o voces tiene en la cabeza? ¿Qué relaciones le están diciendo que no lo haga? O si no lo quiere hacer ¿contra quien? ¿Está simplemente marcando diferencias respecto a sus padres? ¿O simplemente busca la pertenencia a un grupo?

El otro día estuve sentado literalmente entre una madre y una hija que no paraban de lanzarse acusaciones. Estabamos en una mesa de un bar y aunque yo no estaba a titulo profesional estaba para intentar ayudar. A los 5 minutos ya se repartían bofetadas y para mi también había. La chavala de vez en cuando chateaba con alguien. Quizá le dijera a alguna amiga “la idiota de mi madre me ha traido a hablar con un gilipollas”. Pero aunque no hubiera movil en ella hubiera estado actuando igual la relación con su amiga. Y la relación con otros profesionales de la psicología o la psiquiatría que ella había conocido. Hasta el punto de decirme que era una mierda de psicólogo porque no había intentado ganarmela. Y yo también aporte voces a la conversación:la de la relación con mis hijos, la de… Total que en esa mesa no eramos tres. Eramos “Los 100.000 hijos de San Luís”

Ahora los móviles nos han enseñado que un adolescente puede no estar en casa aunque lo veamos sentado en el sillón del salón. Lo que Gergen nos plantea es que eso ha ocurrido siempre. Sólo que no podíamos saber donde estaba la mente del otro porque su cuerpo no hacía nada que así nos lo indicara.

Si quieres ejemplos divertidos vuelve a visionar la brillante, divertida y viral charla de Carles Capdevila. Al parecer el opta, en beneficio de lo ameno y divertido, por los tópicos de la adolescencia (“Cuando llegue  a casa dos de mis hijos me besaran y dos no”) pero también ejemplifica muy bien la visión relacional de Gergen cuando cuenta que llega un día que tu hija o hijo ya no quiere que le dejes en la puerta del colegio sino en la esquina. Tu crees que estás a solas con él o con ella pero no es cierto. Muchas otras relaciones han tomado importancia para él o ella y no quiere que le vean con su papá o su mamá.

Desde esta visión relacional de la adolescencia es fácil entender porque ahora la adolescencia empieza antes que cuando yo lo fui (tengo casi 55) y porque algunos (Giorgio Nardone) dicen que dura… ¡hasta los 35!

Hoy en día los niños y niñas de 11 u 12 años ya no consumen productos infantiles sino los mismos que los adultos (ropa, gadgets, música…) y las dificultades para emanciparse harán que el o la jóven de 25 siga viviendo un estilo de vida adolescente al amparo de su mamá y su papá. No estoy connotándolo como positivo o negativo (hubiera sido estupendo jugar al FIFA 1970 con mi padre) Simplemente quiero poner de manifiesto que la globalización, el consumismo, la tecnología, y quien sabe cuántas cosas más han contribuido a que no podamos definir la adolescencia en base sólo a factores biológicos o intrapsíquicos.

A estas alturas es obvio que mi respuesta al enigma que planteaba es que el o la chavala de la isla no tendría una adolescencia como la solemos describir. Para romper la relación con los padres necesitamos no sólo un desarrollo corporal y cognitivo. Necesitamos contrafactos relacionales. Necesitamos que la relación filial sea bombardeada por una lluvia de “rela-tones” de la que nos abastecemos fuera de casa.

No deberíamos olvidarlo. Lo más seguro es que todo sea típico de adolescentes pero tengamos cuidado con no quedarnos en el tópico. Cuando le conté a mi mujer el combate de la mesa del bar me dijo “en la situación en la que está esta chavala le ofrecen cualquier ideal extremo – por desgracia ya te puedes imaginar alguno- y muerde el anzuelo casi seguro” Espero que no ocurra pero como casi siempre mi mujer dio en el clavo.

Preparando una charla llamada Formas de manipulación de los adolescentes hacia sus padres” di con una referencia a un estudio realizado por Tabitha Holmes, profesora de la State University de Nueva York y especialista en el desarrollo de los adolescentes, que afirma que lejos de ser perjudicial, un conflicto al día fortalece la relación entre padres y adolescentes y además permite que los padres sigan de cerca el desarrollo de sus hijos. Los padres que a través de estas peleas verbales aprenden a conocer a sus hijos como individuos con pensamientos propios, y a partir de este conocimiento, hacen posible poner la base desde que crecerá una nueva relación entre adultos.

Pero sobre todo, y esto lo digo después de leer a Gergen, en estas discusiones aflorarán casi seguro las relaciones que están influyendo en los sentimientos y pensamientos de ese o esa adolescente. Podremos tomar conciencia de cual es el coro que tiene detrás y quizá así podamos comprenderlo o comprenderla mejor.

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Descubrí el “efecto conejo de Troya” cuando trabajaba en una Dirección General. No tenía experiencia en un “órgano directivo” de la Administración y era la época en que se estaban poniendo de moda los “Planes Integrales”.

Rápidamente me di cuenta de que la Administración, sea la que sea, primero divide la realidad en áreas y departamentos y luego tiene que hacer un montón de “planes transversales” para ajustarse a esa misma realidad, lo que te lleva a pensar que la división departamental estaba muy mal hecha. Pero esto, siendo paradójico, es probablemente inevitable.

Pero mucho más sorprendente fue descubrir que los planes integrales se construían y, una vez aprobados, directamente se… ¡evaluaban!. –¿Que pasa con la ejecución?– Me preguntaba. Era un pardillo pero, poco a poco, fui aprendiendo. –¡Ah! Esto se trata de que el plan se construye, no con lo que deberíamos hacer sobre un tema concreto, sino con lo que ya hacemos en cada uno de los departamentos y que tenga que ver, aunque sea de refilón, con ese tema. Simplemente lo pongo todo junto que queda más chulo y es más eficaz para la autojustificación. Ya lo pillo.

Y claro, lo que ya se está haciendo ya se puede evaluar. No me extraña que todos los planes integrales den resultados maravillosos.

Es decir, que pronto descubrí que un plan para la Administración es un gran artificio para que parezca que vas a abordar un problema pero sin tener que hacer nada especial o nuevo, excepto, seamos justos, algún detallito más.

Un tiempo después me di cuenta de que en la intervención social a veces pasa algo parecido. Salimos de las facultades cargados de preparación metodológica para hacer diagnósticos, análisis de necesidades y programar las intervenciones. Luego cada Administración competente y las normas de la materia nos dice que tenemos que diseñar distintos planes de protección, de tratamiento, etc o programar lo que vamos a perseguir en cada caso o usuario o usuaria. Pero, no lo que yo puedo considerar sensato y suficiente, sino que atendiendo, por narices, a áreas predeterminadas que alguna cabeza pensante ha diseñado. Y todo ello con la motivación fascinante de “por si viene la inspección”-

De tal manera que existe el peligro de que construido el plan de intervención todos nos vayamos a nuestra casa y nadie haga nada. Bien porque nos hemos agotado en el diseño o, lo que es peor, porque nos hemos convencido que lo importante era el diseño. En algún momento alguien dirá: ¡Este plan no funciona. Habrá que revisarlo!. Y volveremos al revisar el diseño y no la ejecución.

Es a esto a lo que yo, y sólo yo (no lo busques en Internet porque sólo te saldré yo) llamo el “efecto conejo de Troya”. El nombre surge de una genial escena de la película “Los caballeros de la Mesa Cuadrada y sus locos seguidores” de los Monty Phyton.

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En ella dichos caballeros tienen que tomar un castillo enemigo. Para ello construyen un gran conejo de madera, inspirado claramente en el caballo de Troya.

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Empujan el conejo hasta la puerta del castillo y dejándolo se esconden en la linde del bosque próximo. Y desde allí observan como los soldados enemigos abren el portón y empujan el conejo hasta el interior de la fortaleza. Entonces el estratega del grupo, entusiasmado, exclama algo así como: “¡Estupendo! ¡Esta noche, cuando todo el mundo duerma, descenderemos del conejo y tomaremos el castillo” Sus compañeros le escuchan atónitos y uno de ellos pregunta: “¿Quién has dicho que descenderá?” Y en el momento que el estratega comienza a contestar: “¡Nosotr…” se dan cuenta de su fatal olvido: ¡se han olvidado meterse en el conejo!.

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¡Cuantas intervenciones sociales están perfectamente diseñadas pero al final nadie se mete en el conejo y desciende a pelear con el problema! Vaya usted a la Unidad de Conductas Adictivas, apúntese en el INEM, acuda a los Servicios Sociales de su zona… ¿Y?

Así que puedo definir el “efecto conejo de Troya” como el fenómeno por el cual una persona, grupo o institución, con la intención de un objetivo bienintencionado, construye un gran artificio metodológico o administrativo pero luego se le olvida o se escapa de hacer lo verdaderamente importante para conseguirlo y que, casi siempre, tiene que ver con la relación interpersonal pura y dura con la persona a quien se quiere ayudar.

En realidad este efecto me lo había evidenciado muchísimos años antes mi propia mujer. Ella es maestra, aunque ahora no ejerce exactamente de ello, y yo soy psicólogo, aunque en realidad ahora no sé exactamente de que ejerzo. Así que, ante los problemas que una niña acogida de 6 años tenía para aprender a leer, yo planteaba trabajarle la lateralidad, la orientación espacial, el esquema corporal, la discriminación visual… Pero mi mujer fue contundente: ¡Aprender a leer se aprende leyendo!. Cada día, después del colegio, se sentaba con ella no menos de media hora, y cada día comprobaba asombrada como lo que parecía ya adquirido había sido “desaprendido”. Fue una batalla campal que duró semanas y semanas. Pero la niña aprendió a leer. Yo quería construir un conejo. Mi mujer bajó de él y se puso al cuerpo a cuerpo. Y creo que la niña pensó: “Esto de la eme con la a debe ser importante ¡y yo también! para que esta tipa se empeñe y se empeñe

Pues me temo que el “efecto conejo de Troya” está llegando a las aulas con gran fuerza.

Hace un minuto mi hijo que se examina de Psicología Escolar me ha preguntado ¿Que diferencia hay entre el Proyecto Global del Centro y el Proyecto Curricular del Centro? Como no tengo la obligación de saberlo pues no trabajo en la enseñanza y. aunque lo puedo intuir, he recurrido al socorrido: Búscalo en Internet.

Por esto me imagino (tengo amigas maestras e hijos en el cole) que un conejo de Troya se construye en el aula con:

– Media tonelada de programaciones y otra documentación exigida a los y las maestras

– Tropocientos kilos de requisitos para cumplir algún Sistema Básico de Calidad o similar

– Mil quinientos protocolos oficiales para abordar distintas problemáticas especiales del alumnado

– 25 conmemoraciones por curso lectivo de otros tantos Días Internacionales de Algo

– Cuarto y medio de Reglamento Interno, Normas de Convivencia, etc

– Una pizca de actividades educativas o convivenciales, subcontratadas o no, fuera del aula.

Y sobre todo, últimamente:

– 120 incidencias diarias/online/percapita para que los padres sepan en todo momento y gracias a una Plataforma Digital del comportamiento académico y social de su hijo o hija, en la mayoría de los casos negativo.

– Un porcentaje de tiempo dedicado a : “Seño, la tablet no se me enciende” “¡Quién ha estado toquiteando en la pizarra digital!” o “¡Vaya, justo ahora no va Internet” No sólo hay artificios sino cada vez más artefactos en el aula.

Y cuando el Conejo de Troya está construido se sabe que existe porque de los 50 ó 60 minutos que dura una clase el profesor o la profesora ha podido dedicar realmente a la enseñanza ¿30? ¿20? No sé, pero me temo que lo justito para decir: este es el tema en el que estamos; esto sí va, esto no va; os lo miráis y hacéis los 20 ejercicios en casa. Poquito más. Es que literalmente no da para mucho más si tenemos en cuenta que, a lo anterior, hay que añadir aún cosas como pasar lista, recados varios y conseguir silencio.

Eso sí, en el examen, control o cómo se quiera llamar se les pedirá a los alumnos y alumnas un rendimiento como si el tiempo empleado a la materia hubieran sido los 50 ó 60. Y algunos profes, quizá quemados de todo lo anterior, esperarán que el alumno o alumna haya realizado un verdadero trabajo de construcción de conocimientos, analizando, relacionando conceptos… Y quizá ponga en el examen una pregunta “de pensar”.

Espero que si lo hace sea consciente de que ese objetivo lo habrá conseguido en su casa pues en clase poco se ha podido. O que sea consciente que quizá el trabajo “de profundizar” que les pidió en la evaluación, igual no lo ha hecho el alumno o alumna sino su padre o su madre (Lo confieso: Me llamo, Javier Romeu, y le he hecho trabajos a mis hijos cuando los he visto agobiados y desbordados)

Todo esto sin hablar de algo que va más allá del aprendizaje pero que lo condiciona: el encuentro personal. Algo que parece cursi y poco técnico pero que se puede palpar. Yo lo he palpado en la mirada de profesores concretos, y podría decir nombres, que han levantado a mis hijos e hijas (naturales y en almíbar) en momentos difíciles. No fue la programación curricular ni no sé que metodología. La mejor herramienta de intervención sigue siendo la persona nos pongamos como nos pongamos.

Y también se nota la importancia del encuentro personal en la manera como oigo hablar en casa a mis chavales y chavalas de sus “profes”. Más allá de que les caigan mejor o peor; de que cuenten más o menos extravagancias de ellos; o de que siempre les echen la culpa de sus malos resultados; se nota cuando un alumno o alumna aprecia a su maestro o maestra. Saben diferenciar perfectamente al docente que no los mira simplemente como  “una serie de notas e incidencias” (Me pongo a temblar cuando, en una tutoría con un profesor o profesora, lo primero que hace es abrir la planilla de la clase, buscar a mi hijo e hija y, desplazando el dedo por su linea, repasa las notas y positivos o negativos que ha tenido. Eso casi sin haberte mirado a la cara)

Por eso este post no es una crítica a los y las profesionales de la enseñanza. Ni mucho menos.Hace años y por unos años yo lo fui y en unas condiciones ambientales privilegiadas y fui un desastre de docente.

Esto es simplemente un aviso para navegantes de que quizá algunos de ellos y ellas ya no pueden encontrarse con sus alumnos y alumnas porque entre ellos se ha interpuesto…

…un enorme conejo construido de artificios y artefactos pedagógicos, administrativos y tecnológicos.

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Ayer por la tarde tuve la oportunidad de dirigirme a un grupo de profesionales del ámbito educativo para abordar el tema de “emociones y resiliencia” en el marco de un curso organizado por un Centro de Formación del profesorado.

En un error impropio de mis horas acumuladas en este tipo de cosas me presente con materia no para tres horas sino para seis. Salí con ganas de pegarme un tiro en la autoestima para no verla sufrir.

Pero, gracias a Dios o a los organizadores, el curso dispone de una plataforma on-line donde los docentes podemos abrir un foro para tratar aspectos concretos o facilitar la participación.

Así que he redactado un síntesis de lo que planteé o quisiera haber planteado en la esperanza de que si lo leen consigan centrar lo que, algo caóticamente, quise comunicar.

Pero igual que ellos tienen la plataforma “yo tengo un blog” así que he pensado que no les importará que publique en él estas reflexiones a modo de conclusiones. Ellos podrán comentarlas allí y, si te apetece, puedes aportar cualquier comentario, como siempre, aquí.

1. Existe evidencia científica de cómo la negligencia y el maltrato infantil provocan alteraciones concretas en los niños que la sufren. Ya era conocido por la psicología como estos niños desarrollan patrones vinculares evitativos (“niños post-it”) y ambivalentes (“niños on-off”) que condicionarán (no determinarán) en mayor o menor grado sus relaciones interpersonales futuras.

2. Pero además en la actualidad las neurociencias han comprobado que debido a las emociones negativas continuadas en situaciones de total incertidumbre, similares al estrés adulto, se liberan en exceso sustancias adaptativas para la respuesta inmediata pero que dañan de diversas formas el cerebro del niño, comprometiendo seriamente su capacidad de aprendizaje aunque su nivel de inteligencia general sea normal. Podría hablarse, casi en sentido literal, de “malformaciones psíquicas”. Podemos afirmar así que hay “emociones que matan”.

3. Aunque estos niños sean protegidos colocándolos en otros contextos familiares o residenciales sus dificultades (poco conocidas por la población en general) pueden ser confundidas en el aula con otro tipo de problemas: falta de motivación o de trabajo. Esto aumenta exponencialmente la probabilidad de entrar así en una dinámica que lleve a lo que se ha denominado en ocasiones “déficit cognitivo acumulativo”. Y el entorno escolar se convierte así en una réplica del entorno familiar de origen donde no se atendían adecuadamente las necesidades del niño o niña, y en definitiva, en un nuevo contexto donde predominarán para él las emociones negativas.

4. Sin embargo, siendo consciente de lo anterior, el o la profesional de la enseñanza puede conseguir un “cambio de mirada” sobre el alumno y plantearse como objetivo primordial contribuir a la resiliencia del mismo. Entendiendo la resiliencia no necesariamente como una superación de sus dificultades de aprendizaje, sino como un nuevo desarrollo positivo para él y los que le rodean “a pesar de sus dificultades”. Se puede afirmar también que hay también “emociones que curan” y que, en la medida que el niño o niña reciba más emociones positivas, estará en mejores condiciones para que les ayudemos, con los recursos psicopedagógicos necesarios, a progresar también en el aprendizaje.

5. Desde este punto de vista podemos plantear o desear que el aula llegue a ser para ellos (y, de paso, para todos los alumnos) un “contexto curativo” y no un nuevo “contexto traumatizante”. Para ello es importante reflexionar como introducir “lo emotivo” en el aula de una forma natural y compatible con las exigencias formales del sistema educativo vigente.

6. Con independencia de que lo anterior sea posible o no, más fácil o más difícil, tampoco puede obviarse el hecho de que pueden surgir en el entorno escolar lo que se denomina “tutores de resiliencia”. Es decir una persona, interés, afición, habilidad, etc que se convierte para el niño con graves problemas socio-familiares y de aprendizaje en una especie de eje motivacional que le impulsa hacia un desarrollo positivo o crecimiento satisfactorio para él o ella y los demás.

7. Los estudios sobre resiliencia parecen apuntar a que los tutores de resiliencia “surgen”. No se pueden programar. Sin embargo eso no significa que no se puedan hacer cosas concretas para que, en un determinado contexto como por ejemplo el aula, aumenten las probabilidades de que distintos y numerosos potenciales tutores surjan.

8. Ya sería bastante que el docente pudiera estar atento a qué cosas hacen que brillen los ojos de ese niño o niña, pues como expresa Carmen Pellicer “un buen profesor o profesora es aquel o aquella que dibuja posibilidades para sus alumnos y alumnas”. Incluso para aquellos que el cortisol del estrés ha arrasado sus neuronas y ha impedido la mielinización de sus sinapsis neuronales.

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No cabe duda que la vida del salmón es asombrosa. Excepto para los propios salmones.

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Pero a nosotros los humanos nos fascina eso de remontar un rio para desovar en el mismo lugar donde se nació. Más allá del prodigioso mecanismo por el cual se orientan para encontrar el rio por el que descendieron, podemos incluso dotar a este fenómeno de un cierto sentido épico.

Pero en lugar de antropomofirzar la vida de los salmones esta vez quiero salmonizar la vida de una persona. Porque la imagino como un tipo, que diciendo cosas ya poco habituales, nada, en la educación y en la vida, contracorriente.

Hace pocas semanas una compañera me dijo un martes: “Mira que charla anuncian en mi pueblo para mañana”. Se titulaba “Educar con el co-razón”. Efectivamente me pareció un título muy sugerente. Le pregunté quien la daba pero no supo decirme y la cosa quedo ahí.

El jueves siguiente, cuando mi compañera llegó, empezó a hablarme entusiasmada de la charla a la que finalmente había podido asisitir. No supo explicarme el contenido concreto pero estaba encantada. Parecía que había estado más en un espectáculo que en una conferencia. Esta vez sí supo decirme el ponente: José Maria Toro.

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Así que cuando tuve un rato entré en Internet y puse el nombre del tipo. Descubrí que José María es maestro (mejor que profesor) pero que desde hace un tiempo se dedica a transmitir sus ideas sobre educación (básicamente escolar pero también familiar, social, etc) allí donde le invitan y a desarrollarlas en talleres y experiencias pedagógicas. Encontré muchas referencias y videos. Y sobre todo sus varios libros publicados en una editorial que sigo habitualmente: Desclée de Brouwer.

Es misma tarde, ya en casa, pude entrar a la propia web de José Maria y ver alguno de los videos (recomiendo, por ejemplo, éste) de entrevistas y charlas que circulan por la red. Y lo que descubrí en poco más de una hora es la mayor concentración posible de lo que yo llamo, y ya he explicado en este blog,”ideas sugerentes e indelebles” Es decir, ideas expresadas de una forma que te impactan y ya no se te olvidan en toda la vida. Son además ideas expansivas pues a partir de rumiarlas empiezas a descubrir cosas que van más allá de lo que la propia idea expresa.

Esa tarde (y en sucesivos días) recibí tantas de estas ideas de José Maria Toro que me cuesta poner algún ejemplo, pero me imagino que el post requiere alguno. Desde la idea misma de “Co-razón” para dinamitar la separación artificial entre lo racional y lo afectivo; a la idea, obvia pero silenciada, de que el o la maestra tienen que ser personas equilibradas o la también aplastante idea de que en educación (del tipo que sea) no es necesario que la vocación sea un punto de partida pero sí un punto de llegada (impresionante su crítica divertida y despiadada a un folleto de una Academia que prepara las oposiciones para plazas de magisterio)

El viernes por la tarde ya me había comprado en formato electrónico los cuatro libros que José María tiene en DDB y el domingo me descubrí usando dos de sus ideas en dos momentos distintos y en un contexto no educativo. Pensé que tenía que hacer un post para quien no lo conozca pero otros quehaceres y otros posts se cruzaron en mi camino.

Sin embargo, ayer mismo,  en el tiempo de espera del Centro de Salud y teniendo que revisar un curso que volveré a impartir el próximo mes (Bienestar en la miseria. Claves de psicología positiva para interventores sociales) seguí leyendo en mi móvil uno de sus libros que le venía al pelo (“DESCANSER, DESCANSAR PARA SER. Propuestas para liberarnos del secuestro del descanso”) Y volví a, como decían antes pero a mi se me ha quedado, a “alucinar en colores”. Con, por ejemplo, la idea de la diferencia, esta vez poco obvia pero tremenda, entre descanso y diversión o distracción o turismo o no tener que trabajar. Pero sobre todo con su propuesta para combatir diferentes tipos de cansancio con otro de sus queridos juegos de palabras, o mejor juegos, con palabras: DES-HACER, NO HACER y RE-HACER. Esto entra en el curso. Fijo.

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Así que esta vez he dejado en la cuneta otros proyectos de post para sacar éste. O reviento. Y sobre todo porque voy a citar tanto a José Maria a partir de ahora que, si seguís el blog, le vais a coger manía.

Y es que, aunque no lo conozco (sí un poquito a una persona muy importante para él) me lo imagino como un salmón.

En los remansos tranquilos de su infancia se fraguó su vocación de maestro, descendió el rio atravesando los avatares de su formación para llegar a serlo. Y tras unos años en el mar de la enseñanza reglada ha comenzado el retorno, contracorriente, al ser profundo de su vocación.

Para ello tiene que enfrentarse a muchas fuerzas que arrastran como la de la “tecnología educativa” con sus programaciones y objetivos de todo tipo. O evitar los zarpazos de un oso disfrazado de inspección educativa o administración escolar. Cada vez que le leo o escucho me lo imagino saliendo del agua en un portentoso salto y aprovechando para lanzarnos una de esas ideas que nos ayuden a ,como creo que él mismo diría, conectarnos con nosotros mismos y con los demás.

Podría parecer que Jose María es un nostálgico. No lo creo, incluso lo contrario. Pero al menos no es como muchos otros que idolatran al becerro de oro de la modernidad desdeñando cualquier cosa “de lo de antes”.

Por eso he querido hacerle un guiño con su propio estilo y le he llamado un tipo DIFER-RIENTE porque ha conseguido ser diferente a base de cosas corrientes (como Cesar Millán que ha triunfado diciéndole al mundo “Señores y señoras, un perro es un perro, no una persona”) O porque es diferente yendo a contracorriente. O simplemente porque en sus charlas, sonrie y hace reir, haciéndote pensar.

Sus libros están (virtualmente) en mi estanteria de salmónidos. Gente como Carl Honoré (“Elogio de la lentitud” o “Bajo presión”) o Catherine L´Ecuyer (“Educar en el asombro”) o Alain de Botton (“Religión para ateos” o “Cómo pensar más en el sexo”) Gente que se atreve a decir cosas tan sensatas que, con tanta globalización y capitalismo feroz, se han arrinconado en el armario de los trastos.

Sólo le deseo que siga su recorrido rio arriba y que el fruto de su esfuerzo sean cientos y cientos de nuevos profesionales de la educación con alma de salmón. Y no de salmonete.

Co razon

(Reconozco que a veces he pensado que José Mª Toro debía ser la reencarncación contemporánea y española del profesor japonés Toshiro Kanamori del famoso documental “Pensando en los demás”. Un tipo capáz de decirle a sus alumnos y alumnas que van a la escuela a ser felices y que sabe que en las dificultades de la vida lo más importante que tenemos son los vínculos que nos unen a los demás, y por tanto su prioridad es que sus chicos y chicas se conecten para toda la vida)

DESCANSAR PARA SER. Propuestas para liberarnos del secuestro del descanso

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Hace poco publiqué un post que parecía que iba a hablar de sexo pero no era así.

El título de este que estás leyendo te puede llevar a pensar que trata sobre el sistema educativo. Pero no. Va de sexo. Puro, o más bien, duro.

Permíteme recordar que el tema del blog, no es solamente la resiliencia sino algo más amplio:  la relación de ayuda entre los seres humanos. Pero, de una forma u otra, también va de la relación de “no ayuda”. Es decir, de cuando habría que hacer algo para ayudar a alguien y nadie lo hace, o unos por otros, se deja pasar el tema.

Por desgracia hace unos meses tuvimos un ejemplo dramático de los efectos de la “no ayuda” con la muerte de centenares de seres humanos en las costas de Lampedusa, Italia. En los últimos años han habido muchos naufragios de barcazas repletas de inmigrantes, pero en este caso horroriza más aún saber que varios pesqueros se inhibieron de ayudar pues podían ser multados o imputados si socorrían a los náufragos. Todas las muertes de este tipo son igual de terribles pero cuando piensas que una ley está luchando contra el más elemental gesto humanitario y que los capitanes tuvieron que elegir entre la vida de personas y no arriesgar su medio de subsistencia y de los suyos…

Pero también hay naufragios que no se ven. Por ejemplo cuando un o una adolescente se desliza poco a poco hacia una adicción y nadie hace nada por evitarlo. Y cuando digo nadie no me refiero a sus padres o familiares, que probablemente son los que están tan cerca del problema que ni lo ven. Me refiero a la sociedad o ¿por qué no? a la cultura dominante.

Todos sabemos que en España es legal comprar tabaco, alcohol, y las drogas que utilizan los médicos para ayudarnos (y en el caso del tabaco el primero que te lo vende es el mismo Estado). Pero al menos hay un mensaje claro en la sociedad de que el tabaco es perjudicial para la salud y que el alcohol y ciertas medicinas pueden crear adicción.

Todo o toda adolescente sabe esto, excepto que haya aterrizado de Marte, y por tanto se enfrenta a su libertad con la información sobre los efectos de estas sustancias.

Pero ¿podemos asegurar que los adolescentes actuales saben que la pornografía puede crear adicción?

¿Podemos asegurar que saben que si se guían por lo que han visto en Internet, como un mapa para la sexualidad en pareja, pueden tener serios problemas de relación?

¿Saben las adolescentes que no es cierto que una mujer tenga que hacer en la cama lo que no le apetece por mucho que sea de práctica habitual en el cine porno?

Yo creo particularmente que, en general, no lo saben. O al menos no se lo estamos diciendo con claridad.

Y por eso me es muy fácil creerme lo de aquella niña de 12 años que, hace un par de años, se acercó tras una charla sobre sexualidad a la profesional que la había dado, la misma que me lo contó, para confesarle algo. Mi conocida esperaba que le relatara un abuso sexual pero se encontró a una niña totalmente angustiada porque era la única de su clase que todavía no se había acostado con ningún chico.

Tampoco me cuesta entender que el número de embarazos adolescentes siga aumentando. Cuando este dato se hace público se sigue achacando a la falta de educación sexual. Algo no me cuadra. No sé cuánta educación sexual falta todavía pero seguro que hay mucha más que hace años.

Pues me imagino al buen o buena profesora abordando este tema en clase y la ola enorme del tsunami de la pornografía en internet pasando por encima de él, de ella y de sus alumnos o alumnas.

Creo sinceramente que somos los padres (y yo no soy precisamente un buen ejemplo de ello) los que tenemos la obligación de informar a nuestros hijos de los peligros del acceso sin más a contenidos pornográficos. No es fácil pero precisamente porque no hay una voz social potente en este tema.

(si en este momento me estás buscando un adjetivo para calificarme te ruego que me concedas dos o tres párrafos más).

Gracias.

Porque no querría que este post estuviera en el terreno de lo ideológico, lo moral o lo legal (nadie ha dicho nada de prohibir o limitar algo) sino en el territorio de lo psicológico y lo neurológico.

El periodista inglés Martin Daubney ha relatado como quedó estupefacto al ir descubriendo, durante la preparación de un documental, como el acceso directo y sin restricciones de púberes a contenido pornográfico estaba teniendo un efecto devastador en algunos de ellos. Quiso entonces consultar con el doctor Valerie Voon, neurocientífico de la Universidad de Cambridge, que había realizado un estudio con personas que veían pornografía de manera compulsiva.

Su conclusión fue que los cerebros de estas personas mostraban “un claro paralelismo con las personas  con adicciones a sustancias” como la droga o el alcohol.

Podríamos ahora matizar esa frase que se dice mucho, medio en broma, de que “los hombres solo tienen sexo en el cerebro”. Según este estudio es probablemente una generalización injusta pero parece ser que, en algunos casos es… literal.

En esta línea puedo entender mejor la preocupación de uno de mis héroes de la psicología, Philip Zimbardo, cuando tras estudiar temas como la maldad y la bondad humana (“El efecto Lucifer”) o la importancia de la orientación temporal de las personas, dedicó una de sus intervenciones en TED a analizar las cada vez mayores dificultades que están teniendo los adolescentes (hombres) frente a las chicas en muchos campos y en concreto para establecer relaciones personales e íntimas.

Como recordarán, Cindy Gallop dijo que los hombres no conocen la diferencia entre hacer el amor y hacer porno. El joven promedio ahora mira 50 videoclips porno por semana. (…) El efecto es un nuevo tipo de excitación. Los cerebros de los jóvenes se reestructuran digitalmente de maneras muy diferentes hacia el cambio, la novedad, la emoción y la excitación constante. Eso quiere decir que están (en el terreno del aprendizaje) completamente fuera de sincronía en las clases tradicionales, que son analógicas, estáticas, interactivamente pasivas. También están totalmente fuera de sincronía en las relaciones amorosas, que se construyen gradual y sutilmente”

La referencia de Zimbardo a Cindy Gallop es debida a que esta británica dedicada al mundo de la publicidad y la estrategia empresarial, aprovechando la plataforma TED, lanzó un mensaje al mundo (4 minutos y 17 segundos) de “HAZ EL AMOR; NO EL PORNO” (MakeLoveNotPorn) que pronto se convirtió una de las charlas más vistas en la misma y se recogió en una pequeña publicación.

Dice Boris Cyrulnik que “la cultura es aquello que cambia cada 10 kilómetros y cada 10 años”. No reclamo prohibir nada. Pero espero que la cultura respecto a la pornografía empiece a cambiar. Quizá algún día y, permitirme la broma, todos los videos porno comiencen con una advertencia: “Este video puede perjudicar seriamente a tu educación sexual y a tus relaciones. Además puede crear adicción”

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