Concluyendo… Familia, emociones, escuela y resiliencia

Ayer por la tarde tuve la oportunidad de dirigirme a un grupo de profesionales del ámbito educativo para abordar el tema de “emociones y resiliencia” en el marco de un curso organizado por un Centro de Formación del profesorado.

En un error impropio de mis horas acumuladas en este tipo de cosas me presente con materia no para tres horas sino para seis. Salí con ganas de pegarme un tiro en la autoestima para no verla sufrir.

Pero, gracias a Dios o a los organizadores, el curso dispone de una plataforma on-line donde los docentes podemos abrir un foro para tratar aspectos concretos o facilitar la participación.

Así que he redactado un síntesis de lo que planteé o quisiera haber planteado en la esperanza de que si lo leen consigan centrar lo que, algo caóticamente, quise comunicar.

Pero igual que ellos tienen la plataforma “yo tengo un blog” así que he pensado que no les importará que publique en él estas reflexiones a modo de conclusiones. Ellos podrán comentarlas allí y, si te apetece, puedes aportar cualquier comentario, como siempre, aquí.

1. Existe evidencia científica de cómo la negligencia y el maltrato infantil provocan alteraciones concretas en los niños que la sufren. Ya era conocido por la psicología como estos niños desarrollan patrones vinculares evitativos (“niños post-it”) y ambivalentes (“niños on-off”) que condicionarán (no determinarán) en mayor o menor grado sus relaciones interpersonales futuras.

2. Pero además en la actualidad las neurociencias han comprobado que debido a las emociones negativas continuadas en situaciones de total incertidumbre, similares al estrés adulto, se liberan en exceso sustancias adaptativas para la respuesta inmediata pero que dañan de diversas formas el cerebro del niño, comprometiendo seriamente su capacidad de aprendizaje aunque su nivel de inteligencia general sea normal. Podría hablarse, casi en sentido literal, de “malformaciones psíquicas”. Podemos afirmar así que hay “emociones que matan”.

3. Aunque estos niños sean protegidos colocándolos en otros contextos familiares o residenciales sus dificultades (poco conocidas por la población en general) pueden ser confundidas en el aula con otro tipo de problemas: falta de motivación o de trabajo. Esto aumenta exponencialmente la probabilidad de entrar así en una dinámica que lleve a lo que se ha denominado en ocasiones “déficit cognitivo acumulativo”. Y el entorno escolar se convierte así en una réplica del entorno familiar de origen donde no se atendían adecuadamente las necesidades del niño o niña, y en definitiva, en un nuevo contexto donde predominarán para él las emociones negativas.

4. Sin embargo, siendo consciente de lo anterior, el o la profesional de la enseñanza puede conseguir un “cambio de mirada” sobre el alumno y plantearse como objetivo primordial contribuir a la resiliencia del mismo. Entendiendo la resiliencia no necesariamente como una superación de sus dificultades de aprendizaje, sino como un nuevo desarrollo positivo para él y los que le rodean “a pesar de sus dificultades”. Se puede afirmar también que hay también “emociones que curan” y que, en la medida que el niño o niña reciba más emociones positivas, estará en mejores condiciones para que les ayudemos, con los recursos psicopedagógicos necesarios, a progresar también en el aprendizaje.

5. Desde este punto de vista podemos plantear o desear que el aula llegue a ser para ellos (y, de paso, para todos los alumnos) un “contexto curativo” y no un nuevo “contexto traumatizante”. Para ello es importante reflexionar como introducir “lo emotivo” en el aula de una forma natural y compatible con las exigencias formales del sistema educativo vigente.

6. Con independencia de que lo anterior sea posible o no, más fácil o más difícil, tampoco puede obviarse el hecho de que pueden surgir en el entorno escolar lo que se denomina “tutores de resiliencia”. Es decir una persona, interés, afición, habilidad, etc que se convierte para el niño con graves problemas socio-familiares y de aprendizaje en una especie de eje motivacional que le impulsa hacia un desarrollo positivo o crecimiento satisfactorio para él o ella y los demás.

7. Los estudios sobre resiliencia parecen apuntar a que los tutores de resiliencia “surgen”. No se pueden programar. Sin embargo eso no significa que no se puedan hacer cosas concretas para que, en un determinado contexto como por ejemplo el aula, aumenten las probabilidades de que distintos y numerosos potenciales tutores surjan.

8. Ya sería bastante que el docente pudiera estar atento a qué cosas hacen que brillen los ojos de ese niño o niña, pues como expresa Carmen Pellicer “un buen profesor o profesora es aquel o aquella que dibuja posibilidades para sus alumnos y alumnas”. Incluso para aquellos que el cortisol del estrés ha arrasado sus neuronas y ha impedido la mielinización de sus sinapsis neuronales.